Статьи

Топики

Разговорник

Библиотека

От потребности говорить до начала грамматики

Словесные каракули

Начало статьи

Вторая часть статьи

Первые детские попытки говорить, конечно же, не представляют собой «спонтанно» сказанных правильных высказываний, как бы того ни хотелось Дж. Ашеру¹. К тому, чтобы говорить грамматически правильные фразы, ребенку предстоит прийти своим, детским путем, одновременно используя врожденные возможности растущего мозга и преодолевая недостаточность знаний о мире и ограниченность интеллектуальных сил.

«Подготовкой» к речи психологи называют гуление, которое начинается около двух месяцев. Оно представляет собой довольно четкое произнесение гласных звуков. Гулят, как уже было сказано, даже глухонемые дети.

Около полугода ребенок начинает лепетать – произносить цепочки звуков, среди которых одни похожи на гласные, а другие – на согласные. Родителями и исследователями многократно замечалось, что ребенок во время лепета может «отрабатывать» то один, то другой звук, обучаясь его артикулировать и получая от этого удовольствие.

Любой наблюдательный родитель или даже просто внимательный гость, когда-либо общавшийся с малышами, скажет, что первые «высказывания» ребенка могут представлять собой отдельные «слоги» или интонированные цепочки то более, то менее членораздельных звуков. Малыш может «ругаться», «причитать», «набирать», «восторгаться», «рассказывать». Длина такого «рассказа» может варьироваться, и ее главное «содержание» составляет общий интонационный рисунок. Такие «реплики» и «высказывания» ребенка сравнимы с каракулями, в которых важнее не содержание, а сама потребность выразиться и опробовать инструмент.

В этот период «высказывания» малыша часто не отделимы от жеста. В сущности, они чаще всего сопровождают жест. «Ы!» – малыш, сидя на стульчике, тянется и ручками, и ножками к маме и просит взять его на руки.

Жесты как верные спутники речи ребенка будут еще долго помогать ему говорить. Например, двухлетняя девочка в автобусе многократно рассказывала стишок про то, как мишка «шишки собирает и в карман кладет». На словах «Мишка рассердился и ногою топ!» она непременно сползала с маминых коленей, топала ножкой и забиралась обратно. Слово «топ» для нее так же неотделимо от жеста, как для нас слово от смысла.

С. Н. Цейтлин приводит другой забавный пример из той же области. Когда маленькую девочку попросили сказать, сколько ей лет, она воскликнула: «Как же я скажу, ведь я в варежках!»² Действительно, для ребенка «сказать» ­– это не только произнести, но и, например, показать на пальцах.

Понимание «высказываний» ребенка почти целиком зависит от ситуации. «А-ба-дя-ба!» – грозно кричит малыш из другой комнаты. По его интонации совершенно понятно, что он недоволен и чего-то настойчиво требует, но, только зайдя в комнату, мама понимает, что малышу категорически не нравится, что старший брат не дает ему погрызть его законную книжку.

Многочисленные исследования показывают, что самые маленькие дети понимают прежде всего интонацию речи и исходят из ситуации и поведения говорящего. Они более ориентируются именно на ситуацию и интонацию, а не на комплексы звуков (слова). Еще в середине прошлого века психолог Н. И. Жинкин именно так интерпретировал следующий эксперимент, проведенный физиологом М. М. Кольцовой: «Ребенок сидит на кроватке. Экспериментатор становится прямо перед ним и то скрывается, то выглядывает из-за простынки, повторяя с веселой интонацией: «ку-ку, Ниночка!» Ребенок со смехом пытается заглянуть или сдернуть простынку, за которой играющий прячет голову. Однако, при изменении положения тела ребенка или при замене интонации, реакции вызвать не удается. Наоборот, вместо «ку-ку, Ниночка», можно сказать – «да-да» или «те-те» с той же интонацией и при том же положении тела ребенка, при этом условии – реакция появляется снова»³.

Ориентация на интонацию, положение тела и ситуацию не означает, конечно, что малыш совсем не умеет различать обращенные к нему слова, однако, в отличие от взрослого, для которого слово может быть почти полностью самостоятельным, для ребенка оно – лишь одна из частей целого комплекса разнообразных сигналов, причем часто часть не самая заметная. Малышу еще предстоит научиться ориентироваться на слова, отделять слова от ситуации и защититься от «обманов», описанных выше.

Нечленимый, как все зародыши

Приближаясь к первому году жизни, малыш начинает произносить первые слова. Однако в основном их отличия от «взрослых» слов еще более выражены, чем отличие детской артикуляции от взрослой. Но что в них особенного, кроме того, что они нечетко произносятся?

Для удобства общения малышом часто используются слова из так называемого «языка нянь» (nursery language), например, в русском это слова «ава» (собачка), «баи» (спать), «тю-тю» (что-то исчезло), «му-му» (коровка). Эти слова кочуют из поколения в поколения и удобны как взрослым, так и детям как некий временный вариант общего языка. Однако, как замечено исследователями, это необязательные составляющие детского языка. Зато почти у всех детей отмечаются «протослова» (до-слова), созданные самими малышами. Например, С. Н. Цейтлин рассказывает об Андрюше А., который говорил «кых», когда просил что-то вынуть, расстегнуть, открыть и т. п.⁴.

Одна из главных особенностей этих детских слов заключается в том, что их значение «блуждает» по предметам и явлениям, сложным и простым понятиям, отталкиваясь от чего-то конкретного, перекидываясь на что-то похожее, затем на что-то связанное с предыдущим, вбирая в себя все новые и новые «значения». Другими словами, ребенок называет условным «словом» целую группу предметов и явлений. Многими наблюдателями описаны аналогичные способы развития значений у некоторых групп слов. Так, «пуга» сначала может означать пуговицу, затем монетку, блестящую круглую этикетку, потом круглую маленькую печенинку, плавающий в супе кусочек морковки, глаз игрушечной рыбы. «Хо!» – горячо, чайник, страшно, опасно, розетка, пустая комната, боюсь войти, боюсь выйти, не хочу гулять. Нетрудно заметить, что, наделяя слова значениями, малыш обучается сравнивать, отделять и обобщать.

Не менее интересно ведет себя и «грамматика» малыша. Использование им слова в определенной форме может совсем не означать, что эта форма применяется по назначению. Например, слово «ипатю» (лопату) в якобы винительном падеже ребенок говорит и тогда, когда просит лопату, и тогда, когда ее показывает. Выхватив однажды слово из потока речи и отделив его от других слов, малыш стал использовать его в том самом виде, в каком оно к нему «поступило». Лингвисты называют такие формы «замороженными» – ребенок как бы употребляет слово в форме, однако эта форма пока не противопоставляется другим.

Не менее характерны слова, которые появились в языке ребенка, будучи неправильно отделенными от соседних слов в предложении: «тетя» (это) забрало кусочек от «вот» (вот это), а «тана» (так говорил сын А. Н. Гвоздева) в том же значении еще и «заморозилось» в форме женского рода, произойдя от «вот она».

Такая «замороженность» на первых порах не мешает речи малыша, так как пока и нет попыток соединить слова по неким правилам, приспособить слова друг к другу.

Наконец, одно из самых любопытных явлений в речи малышей – это так называемые «голофразы» («цельная и полная фраза», «фраза-слово»). Это такие однословные реплики малыша, которые могут означать максимум смыслов в зависимости от ситуации. В них нет членов предложения, но одновременно эта реплика и есть сразу все члены предложения, «слипшиеся» в одно целое и неотделимые друг от друга. Например, реплика «Кися!» может быть приблизительно «переведена» на взрослый язык как «Вы слышите, кошка пришла! Теперь я не буду без нее спать», реплика «Дедя» может означать: «Этот стульчик починил дед», а реплику «Сяся» нужно понимать так: «Это сашина груша, ее есть нельзя». Наконец, многозначительно горестное и грозное «Хо!» может означать «Вчера я обжегся об этот чайник и теперь знаю, что его трогать нельзя».

Смыслы в этих репликах существуют настолько в «слипшемся» виде, что некорректно определять, что именно произносится: подлежащее или сказуемое, дополнение или обстоятельство. Принято считать, что «Дедя» – это не подлежащее, рядом с которым не проговаривается сказуемое, это самодостаточная фраза, в которой грамматические смыслы существуют в нерасчлененном, неотделимом виде. Эти фразы похожи на зародыши растений, например, на новорожденный гриб, у которого невозможно отделить шляпку от ножки, или на росток дерева, у которого ствол и листья пока не отделились друг от друга – у него нет ни ствола, ни листьев, и одновременно он и есть и ствол, и листья.

Кстати, такое стремление вобрать в себя все возможные смыслы характерно и для значений слов, которые наполняются смыслами, как показывалось выше. «Кися» – это и кошка, и кошкина миска, и все пушистое. «Бадя» – это и вода, и компот, и мыться, и мокро, и стирать.

Такое сочетание в одном многого, только готовящегося выделиться, в науке принято называть синкретизмом. Например, говорят о синкретизме древних жанров искусства: в них ритм, слова и действие неотделимы друг от друга. И только по мере развития музыка отделяется от поэзии, а слова – от танца.

В зарождающемся у малыша языке многое существует в таком «слипшемся» и только готовящемся «разлипнуться» виде. А готовность малыша объединить все во всем долгое время сохраняется в его рисунках: рисовал обезьянку, а получилось дерево, рисовал маму, а пока рисовал – передумал, получился кораблик.

Словесные головоноги

Процесс «разлипания» слов в предложениях малышей чрезвычайно любопытен. Детские предложения дают так ясно почувствовать, как малыш учится составлять слова, что, кажется, эти словесные «кубики» можно потрогать руками.

Начиная высказываться двусложными предложениями, ребенок не спешит приспособить одно слово к другому. Слова и не думают как-то подладиться друг под друга, изменить свою форму, чтобы повторить форму другого (как, например, во «взрослом» словосочетании «съеден рыжим котом», где слово «кот» спешит принять форму творительного падежа, чтобы соединиться со словом «съеден», а слово «рыжий» эту форму подхватывает). Для детской речи периода двусложных высказываний характерны предложения типа «Пать неть!», «Гуать дя!», «Киська ик» (кошки нет, ушла), «Дядя тю-тю» (дядя ушел, спрятался), «Папа баи» (папа спит), «Дядя би-би» (дядя едет на машине), «Мако хок» (молоко горячее), «Глясь бо-бо» (глаз болит), «Сетя бух» (Света упала).

Обратите внимание, как хитро малыши обходят проблему необходимости приспосабливать слова друг к другу. В этих предложениях сказуемые, которые должны, по идее, подстраиваться под подлежащие, имеют некую универсальную форму, которая подходит абсолютно на все случаи жизни.

В английском языке, где слова не так нуждаются в приспосабливании друг к другу, у малышей еще больше возможностей: allgone sticky (после мытья рук), allgone outside (после того, как за­крылась дверь; очевидно, означает больше нету улицы), more page (означает читай еще), more car (что значит давай еще кататься на машине), more high (означает там, наверху, есть еще), there high (это там наверху), other fix (прицепи еще один), this do (сделай это)⁵.

Психолингвисты, изучающие речь детей, говорящих на самых разных языках, говорят о так называемых «опорных», или «осевых» словах (pivot words), которые не требуют совершать грамматические манипуляции при конструировании предложения. Эти опорные слова часто стремятся занять определенную позицию в предложении.

Помимо «хитрых» конструкций для речи малыша не менее характерны аграмматичные (с точки зрения взрослой грамматики) предложения типа: «Лина сить» (Арина будет шить), «Дай митана» (Дай сметану), «Кися дём» (Кошка в домике). Из них хорошо видно, что слова, научившись соединяться, не научились приспосабливаться друг к другу. Во многом эти предложения остаются синкретичными, так как могут подразумевать самые разные грамматические смыслы. Например, «Кися дём» может обозначать «Кошка в домике», «Кошка на домике», «Кошка и дом» (на рисунке в книжке), «Кошке нужно пойти домой», «Кошкин домик»...

Аграмматичными эти конструкции можно назвать, только сравнивая их с «взрослой» грамматикой. В языке же ребенка они подчиняются той логике, тем временным правилам, которые в данный момент организует язык.

Простым повторением и подражанием эти предложения назвать никак нельзя, поскольку именно таких предложений и, более того, именно таких схем во взрослом языке просто нет. Ребенок конструирует предложения самостоятельно, оперируя теми средствами и придерживаясь тех законов, которые ему на данный момент предлагает его язык. Где, например, ребенок может услышать такое убедительное описание ситуации, когда мама стирает белье: «Мама бадя» (Мама вода). Или «Дядя бадя» (Дядя вода), –«Клеватский оставил лужу от своих сапог, и Женя указывал на нее и кричал: дядя бадя!»⁶

По сравнению со «словесными каракулями» язык ребенка сделал большой шаг вперед и приобрел очень много – абстрактную схему, возможность конструировать. Такие детские предложения чем-то напоминают «головоногов», существа-схемы, которые позднее рисуют дети. Фраза «Гиба хо!» (Что-то огромное страшно) не менее абстрактна, чем эти схемы человеческих существ или этот восхитительный рисунок лошадки⁷:

Однако какими бы абстрактными ни были конструкции этих предложений, теперь очень хорошо видно, откуда в речи ребенка могут возникнуть «взрослые» грамматические категории. Стоит словам в предложении хоть немного начать «приспосабливаться» друг к другу, как можно будет говорить об активном развитии грамматики.

И действительно, можно наблюдать, как член предложения, до этого имеющий лишь одну форму на все случаи жизни, начинает «двоиться». Например, слова, обозначающие объект действия (то, с чем что-то делают), постепенно начинают обозначаться подобием винительного падежа, («Дяй гусю» – «Дай игрушку») а слова, означающие субъекта действия (того, кто делает), остаются в неизменной «начальной» форме («Гуся баи» – «Игрушка спит»). Затем к этим двум формам присоединяется третья – «Бей гуськом» (Бей игрушкой). И пусть формы пока очень примитивны и очень приблизительно соответствуют формам «настоящего» языка, мы видим, как в языке ребенка то тут, то там возникают новые и новые оппозиции. Грамматика детского языка начинает предоставлять «средства на выбор», и этот выбор должен делаться уже по законам «взрослого» языка, хотя говорить о «взрослой» грамматике пока, конечно, не приходится. Мы видим лишь первые шаги в этом направлении.

Если вы, как и многие, задаетесь вопросом как сделать предпигментацию, рекомендуем вам обратится к специалисту, или на специализированный ресурс, в котором вы уверены. Не стоит экономить на таких вопросах.

¹ См. об этом первую часть статьи.
² См. об этом: Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М., 2000. С. 23.
³ Жинкин Н. И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика, 1954, № 6.
⁴ Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: лингвистика детской речи. М., 2000. С. 56.
⁵ Примеры Д. Слобина. См.: Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.,1976, С. 53.
⁶ Гвоздев А. Н. От первых слов до первого класса. Дневник научных наблюдений. Саратов, 1981. (Записи от 1923 года).
⁷ Примеры рисунков из кн.: Выгодский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. Психологический очерк. 3-е изд. М., 1991. (Детские рисунки см. в Приложениии, с. 79–86).

Начало статьи

Вторая часть статьи

Татьяна Ушакова,
январь 2013