Статьи

Топики

Разговорник

Библиотека

Конструктор «Сделай сам!» (Дошколенок и его язык)

Начало статьи

Вторая часть статьи

Третья часть статьи

Напомню, что основной целью этого цикла статей является показать, насколько развитие детского языка не соответствует расхожим представлениям о том, что ребенок «просто повторяет за взрослыми, накапливает знания и спонтанно начинает говорить». Эти ложные представления питают надежды многих методистов, мечтающих изобрести новаторскую методику «легкого и безболезненного» обучения иностранному языку. Якобы дети постигают язык, просто повторяя за взрослыми, и якобы любой взрослый без погружения в языковую среду может повторить этот путь, обучаясь иностранному языку. Именно потому, что ребенок – якобы – обходится без изучения грамматики, любой взрослый, имитируя путь ребенка, может обойтись без утомительного искусственного конструирования предложений, изучения правил и прочих «искусственных» приемов вхождения в иностранный язык.

В предыдущих статьях этого цикла мы уже выяснили, насколько сложным путем идет ребенок, делая первые попытки говорить. Даже на самых ранних этапах говорения малыши не минуют процесса конструирования предложений. В их детском языке одно за другим появляются правила, которые требуют строгого соблюдения.

В этой статье мы остановимся на вопросе о том, какое место в развитии детского языка занимают повторение и конструирование.

Извлекаем из памяти или изготавливаем на ходу?

Прежде чем говорить о роли повторения и конструирования в детском языке, видимо, стоит задуматься о том, как говорим мы, взрослые, на родном языке. Когда мы повторяем, а когда конструируем? Разговор об этом невозможен без таких базовых понятий лингвистики, как воспроизводимость и производность.

Воспроизводимость – это такое свойство слова или словосочетания, которое позволяет использовать его в «готовом» виде. И, наоборот, «производность» – это отсутствие «готового» слова или словосочетания, что обязывает создавать их заново. Например, про фразеологизмы «два сапога пара», «скорая помощь», «без царя в голове» говорят, что они обладают свойством воспроизводимости, так как они не сочиняются каждый раз заново, а используются как уже готовые монолитные образования. Чего нельзя сказать про словосочетания «семейный бульон», «полетели в поле», «тринадцатая нога», «собачий акцент», которые создаются в речи «на ходу».

Как и большинство явлений, воспроизводимость и производность часто имеют смутные, проницаемые границы. Например, сложно сказать, воспроизводятся или создаются такие словосочетания, как «любимая мама», «честный человек», «какой хорошенький», «абсолютный болван», «страшно умный», «безумно красивый», «четвертый троллейбус»... Эти словосочетания тяготеют к штампам, к неким формулам, которые существуют в готовом виде, однако они очень легко «рассыпаются» на составляющие и могут быть в любой момент «собраны», «сочинены» говорящим.

Кроме того, в речи одних говорящих определенные «соединения» могут быть «воспроизводимыми», а в речи других они же могут быть «произведенными». И в первую очередь это, конечно же, касается речи малышей и взрослых. Так, предложение «Два плюс два – четыре» будет воспроизводиться взрослым как единое целое, а малышом, который только учится считать, будет сочиняться, конструироваться, «производиться» как нечто новое.

Так как нас интересуют не свойства слов, а то, как человек говорит, мы остановимся на самих процессах «воспроизведения» и «производства».

Итак, воспроизведение – это повторение готового слова, словосочетания, предложения или целого текста «как есть». Слово или предложение не создается говорящим, не конструируется в момент говорения, оно уже было создано, «хранилось» в памяти и просто проговорилось. Произведение же – это «производство», изготовление, создание чего-то нового, того, чего не удалось извлечь в готовом виде.

При «воспроизведении» не важно, по каким законам было создано то, что говорится, при «производстве», напротив, говорящему крайне важно знать «устройство» того, что он создает. И воспроизводиться, и создаваться могут и слоги, и слова, и словосочетания, и целые тексты.

Например, когда мы подпеваем песне на незнакомом языке, мы просто воспроизводим фрагменты текста, не задумываясь о тех законах, по которым он был создан. Ошибки и подмены при воспроизведении текста будут случайными, свидетельствующими о том, что мы не имеем представления о внутреннем «устройстве» текста. Мы можем подменить звук в слове так, что будет потерян смысл, спеть слитно два слова как одно или, наоборот, «расчленить» слово на две части, присоединив одну из частей к соседнему слову. Например, иностранцы могут петь: «Падмаско вныеве че-ра…» (Подмосковные вечера).

Певец, поющий на родном языке, тоже может ошибаться, однако все его ошибки и подмены будут совсем иными. Текст, который ненадежно запомнился, будет не просто «воспроизводиться», но и попутно «доделываться», «досоздаваться». Например, слово может быть заменено синонимом. Недостатки «воспроизведения» будут компенсированы «производством».

С вопросом о том, что в языке воспроизводится, а что производится, связаны многие лингвистические проблемы. Например, этого касается даже такого многим хорошо знакомого со школы понятия, как этимология (происхождение слов). Почему в XXI веке строение и происхождение многих слов непонятно носителям языка? Как случилось, что целая нация «забыла», как «устроено», например, слово «стол»? Почему, говоря «стол», мы не связываем его с глаголом «стлать»? Почему можем сказать «синие чернила», «красное белье»? Почему «не помним», что «белье» должно быть белым, а «чернила» должны «чернить», а не «синить»? Такая «забывчивость» объясняется тем, что большинство слов мы воспроизводим «как есть», не конструируя, не осознавая их строение. И многие слова для нас становятся «полу-иностранными»: без специального обучения мы не напишем «т» в слове «стлать», перепутаем «и» и «е» в слове «пленительный»… Словом, будем допускать ошибки того же рода, что и человек, поющий песню на незнакомом языке.

Считается, что взрослый человек воспроизводит большинство слов, а не конструирует их на ходу из корней, приставок и суффиксов. Например, он воспроизводит слово «учитель» «как есть», а не конструирует его из корня «уч» и суффиксов «и» и «тель». Иначе как можно объяснить, что каждый раз для этого понятия мы выбираем один и тот же суффикс «тель»? Ведь чтобы выразить смысл «тот, кто учит», у нас в распоряжении масса вариантов: «учильщик» (как «точильщик»), «учник» (как «работник»), «учун» (как «болтун»), «училец» (как «страдалец») и т. д., и т. п. Однако наш выбор в обычной речи стандартно падает на суффикс «тель». Это можно объяснить традицией использования именно этого суффикса, но еще легче объяснить тем, что мы вообще не присоединяем к корню суффикс, а просто воспроизводим слово целиком. Способность конструировать и расчленять слова приходит на помощь тогда, когда нужно понять незнакомые слова, речь иностранца, поэтическую речь, игру слов, создать или произнести новый термин, выразить неожиданный смысл и т. д.

С говорением предложений все обстоит еще любопытнее. С одной стороны, на ходу сочиняя текст, мы «производим», а не повторяем предложение. Но, с другой стороны, предложение имеет грамматическую модель, конструкцию, которая нами воспроизводится. Наряду со словесным «запасом», у каждого есть запас грамматических конструкций, которые постоянно воспроизводятся. Ограниченность этого «запаса» конструкций очень хорошо знают школьники, пишущие сочинение: текст часто получается однообразным, «выпрямленным», «рубленным», так как используется небольшое количество грамматических моделей, которые, к тому же, имеют ограниченное число вариантов.

Большой запас «готовых» грамматических конструкций важен не только при самостоятельном говорении, но и при повторении уже созданных кем-то текстов. Повторяя за кем-то предложение, мы повторяем не только слова, но и грамматическую конструкцию. Одни конструкции воспроизводятся легко, а другие – с напряжением. Точно так же, как знакомые слова повторяются нами просто, а термины или названия лекарств – часто с большим трудом, потерями и ошибками. Чтобы произнести сложный незнакомый термин, нам часто необходимо понять его устройство, чтобы как будто заново «сконструировать», «произвести» его. Например, тот, кто хорошо понимает, что слово «топонимика» происходит от слов «топос» (место) и «онома» (имя), будет поначалу не просто «воспроизводить» это слово, но и помогать себе «производством», каждый раз как бы заново его конструируя. При этом тот, кто не знает о смысле и устройстве этого слова, будет запоминать слово дольше, делать ошибки на письме и в устной речи. Другими словами, для того, чтобы повторить что-то сложное, новое, нам часто необходимо знать, как это устроено, понимать смысл каждой части, уметь самостоятельно его конструировать.

Так же и с грамматическими конструкциями. Например, предложение «Бросив мячик, он разбил соседке окно» содержит деепричастный оборот («бросив мячик»), который, как известно, в современном языке более характерен для письменной речи, а в бытовой устной речи употребляется крайне редко. Поэтому человеком мало читающим и мало пишущим это предложение через несколько часов может быть «воспроизведено» как «Он бросил мячик и разбил окно соседке». Иностранец же, еще не знакомый с деепричастным оборотом, будет испытывать трудности с повторением предложения даже сразу после того, как он его услышит: ему нечего «извлекать» из копилки конструкций, деепричастный оборот туда еще «не положили». По этим же причинам – из-за отсутствия готовой схемы, которую можно вовремя «извлечь», – он не сможет сконструировать ни одного нового предложения по этой же схеме.

Что касается создания новых конструкций, то примеры этого мы чаще всего видим в поэтической речи, когда устойчивый, стандартный порядок слов, стандартные обороты не в состоянии выразить необходимых смыслов, и автор «изобретает» такие неожиданные конструкции, которые выразят всю полноту его мыслей или ощущений.

Так как границы между «воспроизведением» и «производством» очень часто оказываются проницаемыми, зыбкими и неоднозначными, часто бывает трудно определить, извлекается ли слово или словосочетание, конструкция или даже порядок конструкций в готовом виде или создается говорящим «на ходу». Это очень интересные, многосторонние области лингвистики и психолингвистики, но мы, как уже говорилось, остановимся лишь на том, какую роль эти два механизма играют в детском языке по сравнению с взрослым.

Повторюшки или конструкторы-изобретатели?

Итак, кто же дети по своей «лингвистической природе» – «повторюшки», просто «воспроизводящие» услышанное, или изобретатели, создающие все заново?

Не признавать серьезной роли имитации и повторения в развитии детского языка, конечно, нельзя. Ребенок стремится повторить услышанные новые слова, воспроизвести мелодию интонации, просто повторить чем-то примечательное, по его мнению, предложение или его фрагмент. Многим родителям хорошо известно поведение ребенка, который, как эхо, стремится повторять чуть не каждую обращенную к нему фразу:

- Ну, что, давай одеваться?

- Девася?

- И пойдем гулять на улицу.

- Улисю.

- Надевай кофточку, а то озябнешь.

- Тоозабись.

- Да?

- Да?

Повторяя за взрослыми, ребенок тренируется и в имитации, и в артикуляции, «обкатывая» слова и формы, «присматриваясь» к ним.

Хотя и с этой ролью имитации многие лингвисты – сторонники версии о врожденных грамматических структурах – поспорили бы. Так, известный американо-канадский психолингвист Стивен Пинкер уверен, что не следует переоценивать роль родителей при «обучении» ребенка говорить.

В своей книге «Язык как инстинкт» он старается посмотреть со стороны на европейскую традицию разговаривать с малышами и «учить их говорить»: «Общая картина вырисовывается, когда изучаешь народные теории воспитания в разных культурах. Племя кунг сан в пустыне Калахари в Южной Африке считает, что детей обязательно надо учить сидеть, стоять и ходить. Они осторожно насыпают вокруг своих детей песок, чтобы заставить их выпрямиться и, наверняка, каждый из детей вскоре сидит уже самостоятельно. Нас это забавляет, поскольку мы можем наблюдать результаты эксперимента, который не желает проводить племя сан: мы не учим детей сидеть, стоять и ходить, и тем не менее, они выучиваются это делать по своему собственному графику. Но другие люди могут с такой же снисходительностью взглянуть на нас. Во многих человеческих сообществах родители не балуют своих детей материнским языком. По сути дела они вообще не разговаривают со своими не умеющими говорить детьми, лишь иногда что-то им приказывая или упрекая их. И это не лишено смысла. В конце концов, маленькие дети просто ни слова не могут понять из того, что вы говорите. Зачем же тратить силы на монолог? Каждый разумный человек наверняка подождет, пока у ребенка не разовьется речь и не станет возможной более приятная двусторонняя беседа. Как объяснила Тетушка Мэй, женщина из Пидмонта (Южная Каролина), антрополингвисту Ширли Брайс Хит: «Ну вы подумайте, не смешно ли? Эти белые, когда слышат, что их детишки что-то лепечут, начинают им отвечать, а потом спрашивают и спрашивают обо всяких вещах, которые те как будто с рождения должны знать».

В том, что дети усваивают язык, основная заслуга — их собственная. На практике мы можем показать, что они знают то, чему не могли быть обучены» ¹.

В любом случае ребенок далек от записывающего устройства, которое качественно, но бездумно воспроизводит фрагменты речи без заботы о том, как она устроена. «Воспроизведение» и «производство» находятся в детском языке в довольно интересном, чисто детском соотношении. Речь ребенка представляет собой сочетание чистого, слепого, доверчивого повторения и самостоятельного «творения» конструирования.

Такое соотношение чувствуется уже в речи самых маленьких детей. С одной стороны, они доверчиво повторяют: «пидидияю» («одеяло», от «под одеяло»), «сюпа» («суп», от «супа»), «нагаёт» («огород», от «на огород») и т. д. С другой стороны, уже pivot-структуры «Мама хок» («Мама обожглась»), «Дедя ип-ип» («Деда торопится») – это, как уже говорилось в предыдущей статье, чистое конструирование. Обратим внимание на то, что эти фразы дети не могут воспроизводить по той простой причине, что не могут их слышать в речи взрослых. Такие предложения самостоятельно конструируются ребенком, причем конструируются по строжайшим законам. В данном случае этот закон прост: опорное слово должно сочетаться с любым другим словом. Фактически ребенок изобретает особенную часть речи для своего детского языка.

Наблюдение над дальнейшим развитием детской грамматики показывает, насколько для ребенка важно «разбираться» в том, как именно он говорит. В его речи все должно соответствовать тем правилам, которые он на этот момент усвоил.

Убедительные доказательства этого были получены в ряде экспериментов американского психолингвиста Урсулы Беллуджи-Клима во второй половине прошлого века ². Эксперименты заключались, в частности, в том, что детей просили точно повторить произнесенное предложение. Выяснилось, что, «повторяя», ребенок может исказить предложение так, чтобы в нем все соответствовало только тем правилам, которые уже усвоены языком. Например, мальчика попросили повторить предложение:

«Where can I put them?»

«Воспроизведение» было следующим:

«Where I can put them?»

Как видим, ребенок не слепо повторяет услышанное предложение. Говоря, он меняет конструкцию предложения, то есть заново его создает: его язык пока «не пропускает» обратный порядок слов в вопросительных предложениях с вопросным словом. В связи с этими и аналогичными экспериментами Дэн Слобин предположил, что «ребенок накладывает свою собственную структуру даже на то, что он слышит»³. Видимо, «дети и не могут имитировать структуры, которые они не в состоянии построить сами»⁴.

На самом деле, почти то же мы видим, когда дети интерпретируют непонятные для них строки стихотворений или песен. При необходимости повторить непонятное предложение, ребенок не в силах слепо скопировать его, ему необходимо его осмыслить, «разлепить» сбившиеся в комок слова, сделать так, чтобы у произносимого была структура, конструкция:

«(Что нежной страстью) сама ко мне пылаешь» – «…собакой не полаешь»,

«Иль закалят меня напасти?» – «Иль закалят меня на пасти?»,

«Надежда — мой компас земной» – ««Надежда — мой ком под землей», «Надежда — мой конь подземной».

«Хотят ли русские войны» – «Котятки русские больны».

При этом часто детское требование к понятной структуре сочетается к детским доверием к непонятному слову. Нередко ребенка устраивает бессмыслица, лишь бы только бессмысленное слово встраивалось в конструкцию:

«…Да добра наживать» – «Да добрана жевать»⁵.

U-shaped development

То, как конкурируют повторение и конструирование в детском языке, можно увидеть на примере овладения ребенком некоторыми правилами языка. Специалисты говорят о так называемом «U-shaped development» (развитие в формы буквы «U») – принципе, лежащем в основе процесса усвоения многих правил. Такое название этот принцип получил из-за того, что график «успешности» употребления конструкции выстраивается по форме буквы «U»: ребенок начинает с высшей, безошибочной, точки, затем резко переходит к низшей точке, делая большое количество ошибок, а затем снова поднимается наверх, успешно и без ошибок применяя конструкцию. Такой парадокс в психолингвистике объясняется именно конкурированием «воспроизведения» и «конструирования».

Например, сначала англоязычный малыш может «грамотно» применять «форму» неправильного глагола «to go» – «went»: «Billy went there». Затем он вдруг начинает говорить неправильно – «goed»: «Billy goed there». И через некоторое время он снова возвращается к корректной форме. Почему так происходит?

Дело в том, что сначала ребенок слепо повторяет форму за взрослыми, «воспроизводя», а не конструируя слово. Затем ему становится доступным правило присоединения окончания «-ed» для образования прошедшего времени, но малыш понимает это правило «расширенно», универсально (в лингвистике это называется «сверхгенерализацией») и применяет его абсолютно ко всем глаголам. После того, как в языке «приживается» закон присоединения окончания «-ed», он «уточняется» ребенком, и неправильные глаголы снова обретают свои законные формы, но уже на законных основаниях.

И, напротив, в образовании форм неправильных глаголов тоже могут быть выведены «правила», и ребенок может попытаться распространить их на другие глаголы. Допустим, по аналогии с формами «to bite – bit – bitten» могут быть образованы формы «to kite – kit – kitten».

Видимо, здесь сказывается инстинкт ребенка стремиться понять, «как это устроено», и стремление конструировать, применяя правила. Не получая сведений о них от взрослых, малыш самостоятельно «выводит» их из языкового опыта.

Туловище и одежда языка и мира

Еще более убедительно умение ребенка конструировать и применять законы показывают эксперименты, в которых детям предлагалось образовать форму от несуществующих слов. Например, в эксперименте Джин Берко детям показывалась картинка, где было изображено животное, название которого было «wug» (несуществующее слово). Затем детям показывалась картинка, где были изображены несколько таких животных. После просьбы описать, что изображено на этой картинке, дети с легкостью образовывали форму множественного число «wugs». Дети не моги слышать этого слова, следовательно, не могли «воспроизвести» готовую форму⁶. В данном случае речь может идти только о конструировании.

Видимо, для ребенка важно не только понимать и следовать конструкции, но и по возможности «оголять» ее, не допускать, чтобы ее элементы «слипались». Сопротивление детей «замутнению», «слипанию» конструкции хорошо видно, например, из стремления англоязычных малышей четко произносить глагол-связку даже при имитации предложений, где глагол-связка произносится сокращенно. Например, по наблюдениям У. Беллуджи-Клима, дети четко произносят «I will» даже тогда, когда повторяют предложение, содержащее «I'll»⁷.

Дэн Слобин в связи с этим сформулировал одну из «универсалий» овладения ребенком родным языком: «Когда ребенок впервые получает возможность использовать в речи сплошное языковое единство, которое в принципе может подвергаться стяжению или частичному пропуску элементов, ребенок в своей речи избегает стяжений или частичных пропусков элементов этого сложного языкового единства»⁸.

Стремление все разобрать и собрать, понять, «как оно устроено», сказывается во многих деталях овладения ребенком родным языком. Примеры детских интерпретаций родного языка хорошо известны всем родителям, воспитателям и просто наблюдательным знакомым малышей. Часто можно наблюдать, как ребенок стремится «развинтить язык на гаечки», дознаться до принципов его устройства и, безусловно, очень часто от его внимания не ускользает то, что было упущено взрослыми, привыкшими «воспроизводить», а не «создавать». «Почему дождь идет? Где у него ноги?», «А кто нам дал нашу дачу?»

Проницательный взгляд ребенка-конструктора, уверенного, что в языке нет и не может быть ничего случайного, старается установить происхождение слов, связать одни слова с другими. Давно стали хрестоматийными примера детской этимологии, приведенные Корнеем Чуковским⁹:

Положите мне на голову холодный мокресс!» (от «мокрый»),

«Мама просит мазелин!» (от «мазать»),

«Мама, я видел автомобиль с поднимающимся пузовом» (от «пузо»),

«Возьми меня, мама, к вихрахеру» (от «вихры»).

Так же пристально дети относятся и к грамматике. Многие взрослые сталкивались с утверждениями и вопросами детей, свидетельствующих о том, что грамматические формы осмысливаются, понимаются буквально:

– Я не чистюля, я чистюль! (Сопротивляется форме женского рода.)

– Дай мне ножницу. (Сопротивляется форме множественного числа, если предмет один.)

Наконец, во всей своей силе стремление и умение конструировать сказывается в детском словообразовании. Ставшие хрестоматийными «шишенята», «сердитки» (насупленные брови), «всехный» (для всех) – далеко не единственные сотворенные детьми слова. В исследованиях специалистов по детской речи зафиксированы любопытные детские соответствия взрослым словам:

Взрослые говорят:	Дети говорят:
Я играл на гармони. Вагон находился в депо. Носок становится дырявым. Он все забывает. Я засунула конфету за щеку. Ты меня замучил, торопя. Пень стал трухлявый. Он порезался маленьким кусочком стекла. Птица криком созвала птенцов. Буду рисовать сам себя. Подожди, я в зеркало посмотрюсь.	Я гармонил. Вагон деповал. Носок дырявеет. Он забывателъ. Я конфету защекала. Ты меня всего исторопил. Пень струхлявился. Он стекленком порезался. Птица скричала своих птенчиков. Буду рисоваться. Подожди, я позеркалюсъ 10.

Видимо, для обучающегося говорить ребенка его речь представляется неким сборно-разборным конструктором, каким ему может представляться и все на свете.

Даже детские рисунки дошкольников часто сигнализируют о «сборно-разборности» мира.

Советским психологом Л. С. Выготским отмечено, что часто дети рисуют «по памяти», и в результате у них получается рисунок-схема: «Когда ребенок рисует всадника на лошади в профиль, он честно рисует у всадника обе ноги, хотя наблюдателю сбоку видна только одна. Когда он рисует человека в профиль, он делает на рисунке два глаза» ¹¹.

По наблюдения немецкого психолога и лингвиста Карла Бюлера, если ребенок «хочет нарисовать одетого человека, то он действует как при одевании куклы: он рисует его сначала обнаженным, потом вешает на него одежду, так что все тело просвечивает, в кармане виден кошелек и в нем даже монеты»¹². На этом изображении кондуктора хорошо видно, как ребенок следовал «конструкции» человека: сначала было нарисовано туловище, затем оно было одето в один слой одежды, и только потом во второй.

Что особенно интересно, часто дети рисуют такие схемы даже тогда, когда они якобы рисуют с натуры. В том же исследовании «Воображение и творчество в детском возрасте» Л. С. Выготский рассказывал о случае, когда «один психолог, просивший ребенка нарисовать его мать, сидевшую тут же, имел случай наблюдать, как ребенок рисовал мать, ни разу не взглянув на нее. Однако не только прямые наблюдения, но и анализ рисунка очень легко вскрывают то, что ребенок рисует по памяти. Он рисует то, что он знает о вещи, то, что ему кажется в вещи наиболее существенным, а вовсе не то, что он видит или что он, следовательно, представляет себе в вещи»¹³.

Видимо, это сопоставимо все с тем же отказом ребенка слепо «воспроизводить» и со стремлением «конструировать», создавать, отражая свое понимание «устройства» мира. Ребенок накладывает детскую «структуру», «схему» человека на увиденного человека точно так же, как накладывает структуру предложения своего детского языка на услышанное предложение. Видимо, воспроизведение ребенком взрослой речи можно сравнить с таким «одеванием» туловища человечка.

Таким образом, повторение ребенка за взрослыми только условно можно назвать повторением. Для того чтобы «воспроизвести» взрослую речь, ребенку необходимы грамматические знания, представления о строении «туловища» и «одежды» слов и предложений. Постигая законы и правила, вглядываясь в язык и не ведая взрослых ограничений, ребенок становится не просто конструктором, но истинным творцом, раскрывая для взрослых потенциал родного языка.

_____________________________

¹ Пинкер С. Язык как инстинкт. М., 2004. С. 31.
² Подробнее см. об этом: Bellugi-Klima U. Linguistic mechanisms underlying child speech. In: Zale E. M. (Ed.) Proceedings of the conference on language and language behavior. New York, 1968.
³ Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. С. 60.
⁴ Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М., 1976. С. 67.
⁵ Примеры из кн.: Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000. С. 227–231.
⁶ Об этом эксперименте см.: Вerkо J. The childs learning of English morphology. – «Word», 1958, 14, 150–177.
⁷ См. об этом: Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики // /genlingnw.ru/Staff/Chernigo/Minerva/ch10/content10_3.html
⁸ Там же.
⁹ См. Главу «Народная этимология» в кн. «От двух до пяти» (любое издание).
¹⁰ Цейтлин С. Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. М., 2000. С. 170.
¹¹ Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991. С. 67.
¹² Цит. по: Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991. С. 67.
¹³ Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991. С. 67.

Татьяна Ушакова,
май 2013